Red de empresarios, políticos y hombres públicos detrás del lucro en la educación.

Por María Olivia Mönckeberg.
Ex ministros del régimen militar influyentes empresarios cercanos al Presidente Sebastián Piñera, sin mencionar los vínculos de actuales secretarios de Estado con distintas instituciones, aparecen en el listado que la Premio Nacional de Periodismo 2009 dio a conocer en una presentación realizada en la Universidad de Chile y a la que asistieron estudiantes e integrantes de la comisión investigadora del tema en la Cámara de Diputados.
Mostrar cómo opera el millonario negocio de las universidades privadas, pero esta vez con los nombres y apellidos de quienes se benefician del lucro en la educación superior. Ese fue el objetivo de una presentación que elaboró la Premio Nacional de Periodismo 2009 y directora del Instituto de la Comunicación e Imagen de la Universidad de Chile, María Olivia Mönckeberg y que dio a conocer frente a un auditorio lleno de estudiantes en la Universidad de Chile.
Con ella, estaba el presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECh), Gabriel Boric, mientras que en el público observaban los diputados Rodrigo González (PPD) y Alejandra Sepúlveda (PRI), ambos integrantes de la comisión investigadora de la Cámara que indagó sobre el tema y de la cual surgió un informe que apuntó a varias instituciones que estarían vulnerando la ley, el cual fue desestimado por el ministro de Educación, Harald Beyer.
Durante la actividad realizada la noche del lunes en dependencias de la Facultad de Economía y Negocios de la U. de Chile (FEN), que fue organizada por el Centro de Estudios de la FECh (Cefech) y la Comisión de Estudios de Proyectos de Ley (CEPLE), María Olivia Mönckeberg, autora de los libros La privatización de las universidades (2005) y El negocio de las Universidades en Chile (2007), apoyada con un PowerPoint, efectuó una presentación que tituló “Quienes están detrás del lucro”. En ella dio a conocer una larga lista de significativos nombres presentes en la propiedad y dirección de algunas de las principales universidades privadas.
La lista comenzó con Herman Chadwick, hermano del ministro Secretario General de Gobierno, Andrés Chadwick y primo del Presidente Sebastián Piñera. Lo anterior, porque el actual presidente del Consejo Nacional de Televisión, preside la junta directiva de la Universidad de Las Américas (UDLA), una de las más cuestionadas en estos días a propósito del debate sobre el lucro.
El vicepresidente del Consejo y rector de la UDLA es José Pedro Undurraga, del grupo Inacap-Universidad Tecnológica. Otros integrantes de la junta directiva de Las Américas son el ex ministro de la Segpres Genaro Arriagada, el periodista Manfredo Mayol, los ingenieros comerciales Fernán Gazmuri Plaza y Jorge Selume; este último —recordó María Olivia Mönckeberg— fue decano de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Chile, cuando estaba intervenida en la dictadura y ex director de Presupuestos de Pinochet.
La presentación destaca a Jorge Selume, quien fue por largos años socio de Alvaro Saieh —el dueño de Corpbanca y Copesa—, como un hombre clave del grupo Laureate. Este conglomerado actualmente en manos del Fondo de Inversiones estadounidense KKR, además de Las Américas, es dueño de la Universidad Andrés Bello, del Instituto Profesional AIEP y de la Universidad de Viña del Mar. Silvan, ligado al mismo holding, adquirió también la Escuela Moderna de Música.
Asimismo, la periodista afirmó en la presentación que Selume se desempeña como presidente de la junta directiva del Instituto AIEP y como vicepresidente de la Universidad Andrés Bello.
La actividad de grupos empresariales en el “mercado de las universidades” ha continuado en los últimos años, comentó la periodista. “En Valparaíso, la Universidad de Aconcagua fue adquirida en 2007 por el grupo empresarial de Gonzalo Vial Vial —productor de pollos y dueño principal de Agrosuper, el mismo de la planta de cerdos de Freirina—, que fusionó esa universidad con la de Rancagua”.
La prorrectora de la UDLA, anotó, es Paulina Dittborn, ex vicepresidenta del Consejo Superior de Educación, también del grupo Inacap que controla la Universidad Tecnológica.“Ella pasó del Consejo Superior de Educación y de Inacap a ser prorrectora de la U. de Las Américas. Está casada con el ex ministro de Educación de Pinochet, Juan Antonio Guzmán Molinari, dirigente de la Sofofa”, explicó María Olivia Mönckeberg en la presentación. Y agregó otro dato: “Guzmán Molinari preside actualmente la junta directiva de la Universidad Andrés Bello”.
De igual forma, indicó la expositora que en la junta directiva de la Andrés Bello están, entre otros, el ex vicepresidente de Conicyt en dictadura, Manuel Krauskopt; el economista Oscar Guillermo Garretón y el abogado Julio Bustamante, ex superintendente de AFP.
María Olivia Mönckeberg recordó que en 2009 el grupo Laureate adquirió la Universidad de Viña del Mar, por la que pagó más de 14 millones de dólares a la sociedad Norte-Sur, encabezada por Vicente Caruz, quien trató después de comprar la Universidad Central. Pero esa negociación fue detenida por la movilización de estudiantes y académicos durante 2011.
Santo Tomás y el vínculo de Carlos Larraín
Continuó la periodista con la mención a Juan Hurtado Vicuña, líder de uno de los principales grupos económicos actuales, quien “compró” en 2009, junto al fondo de inversiones Linzor, la mayoría de las acciones de la Corporación SantoTomás: la entidad creada por Gerardo Rocha que incluye la UST, instituto profesional, centro de formación técnica y colegios.
Hurtado es el presidente de Entel —explicó—, accionista de Pucobre y del Consorcio Nacional de Seguros, uno de los grandes beneficiados con las privatizaciones de ex empresas públicas, y dueño de inmobiliarias, actualmente involucrado en la reconstrucción de Talca. “Es también cuñado del senador y presidente de RN Carlos Larraín, quien reconoció en una entrevista que tenía intereses en una universidad”, agregó.
En tanto, señaló, el inversionista Tim Purcell fundador de Linzor Capital y José Said, dueño de la Isapre Cruz Blanca, controlador de Embotelladora Andina y de Parque Arauco, son socios de Linzor Capital y ahora de la Corporación SantoTomás. “El presidente de Santo Tomás es Juan Hurtado y en el cargo de director ejecutivo nombró a su brazo derecho, Marcos Büchi Buc, hermano del ex ministro de Hacienda de Pinochet Hernán Büchi”.
UDD, ministros ex socios y redes con la UDI
Justamente Hernán Büchi, quien fuera candidato a la Presidencia en 1989 contra Patricio Aylwin, es el presidente de la junta directiva de la Universidad del Desarrollo y hoy es uno de los socios de la UDD.
Joaquín Lavín, actual ministro de Desarrollo Social, fue fundador y socio hasta el momento de asumir el ministerio de Educación en marzo de 2010. Los otros socios y directivos —recordó María Olivia Mönckeberg— eran el ministro de la Secretaría General de la Presidencia (Segpres), Cristián Larroulet, y Federico Valdés Lafontaine, presidente de Azul-Azul y actual rector, quien se mantiene como socio de la Corporación y de la Inmobiliaria Ainavillo.
También comparte la propiedad de la UDD el grupo Penta, el cual tiene bancos, empresas aseguradoras e inmobiliarias, dijo la periodista, quien indicó que sus máximas figuras, Carlos Alberto Délano y Carlos Eugenio Lavín, son parte del directorio. Todos miembros o cercanos a la UDI.
Universidades, Sonda y la planta de Freirina
Los antecedentes entregados señalan, además, que parte de los antiguos dueños de la Universidad Andrés Bello y sus inmobiliarias, entre quienes están el fundador de la UDI Luis Cordero Barrera y el empresario Andrés Navarro, dueño principal de Sonda, tomaron el control de la Universidad San Sebastián, junto a Alejandro Pérez y Luis Ernesto Videla, quien murió junto a otros miembros del directorio en un accidente aéreo en marzo de 2010.
Cordero, Navarro y Pérez controlan, asimismo, AB Inmobiliaria, sucesora de Inmobiliaria Andrés Bello. En la San Sebastián hay también importante presencia UDI.
La actividad de grupos empresariales en el “mercado de las universidades” ha continuado en los últimos años, comentó la periodista. “En Valparaíso, la Universidad de Aconcagua fue adquirida en 2007 por el grupo empresarial de Gonzalo Vial Vial —productor de pollos y dueño principal de Agrosuper, el mismo de la planta de cerdos de Freirina—, que fusionó esa universidad con la de Rancagua”.
Por otro lado, los dueños del preuniversitario CEPECH, adquirieron en 2009 el 60 por ciento de la Universidad de Ciencias de la Informática, Uncinf. Este grupo nació del preuniversitario de la Fecech en los ‘80, uno de los tres mayores del país, enfatizó. Entre sus fundadores está el secretario general de la Empresa El Mercurio y editor del diario de Agustín Edwards, Carlos Schaerer.

La familia del ministro Ribera y la U. Autónoma
Como ha informado El Mostrador, el ministro de Justicia Teodoro Ribera Neumann está estrechamente ligado a las universidades privadas.
María Olivia Mönckeberg recordó que en su libro El negocio de las universidades en Chile (Debate, 2007) incluyó un capítulo titulado “La autónoma universidad de los Ribera” en el que da cuenta de esta relación y de la historia de la Universidad Autónoma que nació como una aparente corporación regional y hoy pertenece a la familia del ministro. “Su padre Teodoro Ribera Beneit preside la junta directiva, su hermano Jaime Ribera Neumann es el secretario general y el actual ministro era rector y principal motor hasta entrar al gabinete en julio de 2011”, anotó sobre esta universidad que ha tenido elevadas ganancias según cifras oficiales.
Finalmente María Olivia Mönckeberg se refirió a la Universidad Mayor, en cuyo directorio históricamente ha estado un grupo de ex ministros de Augusto Pinochet, encabezados por Ricardo García Rodríguez, su histórico presidente. Los ex ministros Jorge Prado Aránguiz y Sergio Melnick también son parte de su junta directiva”.
Y comentó que su rector, Rubén Covarrubias, encabeza los movimientos en pro del apoyo estatal a las privadas, junto a otro de los directivos y socios René Salamé, actual vicerrector académico y el último ministro de Educación de Pinochet, entre 1989 y marzo de 1990.

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ACES: propuesta para la educación que queremos.

Después de estos últimos meses Chile no será el mismo. No será el país donde algunos pocos, los poderosos, definían los destinos de las mayorías. Se ha roto el modelo donde la Concertación y la Alianza definían por sí y ante sí, lo que según ellos, creían era lo mejor para el país.
Lo que ha ocurrido, es que a través de este movimiento estudiantil, se ha abierto la puerta para que el mundo social defina el tipo de sociedad que quiere.
Aces Final

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¿LOS COMBATES POR LA HISTORIA (¿y la geografía?) O POR LAS “HORAS” DE HISTORIA?

A la memoria de todos los profesores que dieron su vida luchando por la historia.
“El presente es lo único que tengo/el presente es lo único que hay.” Julieta Venegas
Las sociedades neoliberales son sociedades sin pasado y sin futuro en ellas solo existe el presente. El “presente es lo único que hay” nos dice con voz dulzona la cantante mexicana Julieta Venegas. Baudrillard, sentenció hace algunos años atrás el “futuro ya esta aquí”. El “pasado nos divide”, escribió un representante de la centro-derecha concertacionistas y uno de la derecha (nueva de puro vieja) dijo que “los jóvenes no habían nacido aún para saber como había sido el pasado reciente nacional”. Desde el Imperio se decretó en “fin de la historia”. Por todo lo anterior, no nos puede extrañar la medida adoptada por el Ministro de Educación Joaquín Lavín Infante de recortar las horas de clases de historia y ciencias sociales que actualmente se les imparten a las y los estudiantes nacionales del segundo ciclo básico como de primero y segundo año secundario. La medida es coherente con su pensamiento y, sobre todo, con el pensamiento neoliberal dominante.

La idea central postulada por el pensamiento antropológico neoliberal es la constitución de un sujeto social racional individualista desprovisto de cadenas que lo aten al pasado ni aquellas que lo comprometan con el futuro. Este individuo debe ser un sujeto que tenga las competencias, habilidades y destrezas para desenvolverse adecuadamente en el presente hedonista, consumista y vacuo que ofrece la sociedad neoliberal. Que viva para consumir, endeudado, agobiado, estresado, maniatado por las “manos invisibles” o por las fuerzas oscuras del mercado. Este sujeto es un individuo que vive enajenado en el disfrute y en la entretención, entregado a todos los excesos posibles. Hundido en la inconsciencia de no saber nada de nada. Donde el conocimiento es un concurso de televisión y un juego para llegar a ser un millonario. El sujeto neoliberal no se forma en la escuela, ni en el liceo ni en las universidades, sino que es formado -no deformado como algunos piensan- por la caja idiota, o sea, por la televisión. La televisión es actualmente el principal medio de socialización educativa formativa de las y los niños, de las y los jóvenes como, también, de las y los adultos que habitan y existen en la sociedad neoliberal.

Este sujeto social neoliberal no va a ser formado por la reforma curricular que impulsa el actual gobierno de la derecha neoliberal, pues, ya existe. Hace más de treinta años que la acción de la dictadura militar como de los gobiernos concertacionistas (la centroderecha neoliberal) posibilitó de diferentes formas la constitución y conformación de este sujeto social. Por lo tanto, la reforma de Lavín vendrá tan sólo a reforzar el proceso, a profundizarlo, en la perspectiva de su consolidación definitiva. En algún sentido viene a completar la tarea que la Concertación dejó pendiente o no supo como concluirla. Tal vez, tuvo vergüenza política de hacerlo.

El ataque y la destrucción de la formación humanista, crítica, reflexiva y cívica de parte de los curriculistas neoliberales autoritarios como de los concertacionistas neoliberales alcanza su mayor expresión en los años noventa con la incorporación de la perspectiva curricular de la “formación por competencias”, del “aprender haciendo”, del “aprender para el trabajo”, “capacitarse para a resolver más que saber”. Tengo muy presente la destrucción de la “formación humanista” que se les entregaba a los estudiantes de la Universidad de Talca y su reemplazo por la formación por competencias. La primera enseñaba arte, música, poesía, literatura, historia, filosofía, política, etcétera. Y, fue reemplazada por cursos de instrucción desprovistos de cualquier sentido crítico y político. Cuando se proyectó un curso de formación cívica destinado a desarrollar las competencias para ser un ciudadano activo, reflexivo y soberano, las autoridades universitarias lo consideraron inadecuado y lo cambiaron por otro donde todas “esas” competencias fueron reemplazadas por inocuas tareas totalmente alejadas de la contingencia histórica y política.

Es sabido que el pensamiento neoliberal detesta a los ciudadanos activos conscientes y políticamente pensantes. Por eso tempranamente la dictadura militar- neoliberal eliminó del currículo la educación cívica, luego siguió con la filosofía, con las ciencias de la naturaleza. Las transformaciones curriculares implementadas por la dictadura destruyeron entre 1973 y 1983 toda la obra realizada por el estado-docente desde los años treinta en adelante. La educación entendida como factor de movilidad social y formadora de ciudadanos democráticos fue reemplazada por una educación centrada en valores nacionalistas y/o patrioteros y más por una educación para el mercado. Todo cambio nada fue como antes. Como sostienen algunos analistas la educación republicana-liberal-democrática llegó a su fin.

La asignatura de historia y geografía fue intervenida directamente por la dictadura. El dictador dirigió personalmente la intervención. Pues, se consideraba asimismo un profesor de historia y un historiador militar. La acción militar actúo sobre los planes y programas de estudios de las Escuelas de Historia de las distintas universidades nacionales. La represión militar, por su parte, se dirigió hacia los historiadores, profesores de historia y geografía como a los estudiantes de historia. Muchos de ellos fueron exonerados, expulsados, perseguidos, censurados, encarcelados, torturados, exiliados, desparecidos y muertos. Algunas carreras de historia fueron cerradas o reducidas a número cerrado de docentes e investigadores la mayoría de ellos serviciales lacayos de la dictadura. La mayoría de ellos hoy posan de democráticos en las aulas de las distintas carreras de historia de las universidades del Consejo de Rectores como también de las privadas. Incluso hoy marchan en defensa de la historia.

Los planes y programas de la asignatura como de las escuelas de historia fueron “limpiados” de todas aquellas perspectivas teóricas (especialmente, la marxista, socialista, democrática o popular) que pudieran atentar contra el orden político que el “gobierno de las Fuerzas Armadas” impulsaba. Para tal efecto, el historiador conservador Gonzalo Vial Correa se encargó de dirigir la “limpieza ideológica” de la asignatura de historia como de establecer los nuevos contenidos dirigidos a la formación “patriótica (de la y los niños y las y los jóvenes) a través de la Historia y Geografía de Chile”. Cabe señalar que el propio dictador se encargó de corregir el Programa de Historia y Geografía para octavo año excluyendo contenidos y reinterpretando otros.

Durante la primera fase de la dictadura militar la Historia tenía una función política bien precisa y especifica que no sólo consistió en justificar el orden autoritario sino dar coherencia a todo un engranaje social, económico y cultural que el capital a través de la mano militar imponía a la sociedad chilena.

Las clases de historia fueron vigiladas detenidamente por los esbirros de la dictadura. La sospecha política sobre las y los profesores de historia y geografía fue permanente durante la dictadura, muchos de ellos fueron expulsados de los colegios municipales, particulares subvencionados y particulares pagados acusados de ser subversivos y/o peligrosos para el orden imperante. La persecución en contra de los profesores de izquierdas o democráticos fue implacable por parte de aquellos que asumían posiciones de derecha o filo-fascistas. La disputa política por el pasado y su interpretación fue una constante en los años de la dictadura como también durante el periodo concertacionistas.

A pesar de las restricciones impuestas a la labor pedagógica de los profesores de historia y geografía la asignatura gozaba de una especial consideración por la dictadura. Ello explica que a comienzos de los años ochenta la dictadura tomará una trascendente decisión política que fortaleció la presencia curricular de la asignatura de historia y geografía pero, al mismo debilitó poderosamente la conciencia histórica de los estudiantes. Desde 1983-1984 se incorporó a la Prueba de Aptitud Académica la rendición obligatoria la Prueba de Historia y Geografía de Chile. Desde ese momento los estudiantes de enseñanza media que aspirarán a ingresar a la Universidad debían rendir obligatoriamente dicha prueba que tenia una ponderación de un 20% de la PAA.

En aquella oportunidad las y los profesores de historia y de geografía (esos eternos olvidados) ni las y los estudiantes de las carreras de historia y geografía de las distintas universidades encabezados por sus directores salieron a la calle a celebrar ni a condenar la medida. No tengo noticias que se haya desatado una polémica semejante a la actual. Tal vez, la censura como la autocensura que dominaba a los medios de comunicación de la época, no la dio a conocer de haber existido alguna polémica sobre el particular. El silencio puede explicarse también por el hecho de que la mayoría de los directores de las escuelas de historia de las universidades nacionales eran fieles y obedientes adherentes de la dictadura. Lo más seguro que las y los jóvenes interesados en ingresar a las universidades a estudiar carreras no humanistas sino científicas y relacionadas con las matemáticas se quejaran o manifestaran algún malestar por la dictatorial decisión.

Lo cierto es que la medida adoptada trajo una serie de consecuencias “positivas” para el gremio de los profesores de historia y geografía y constituyó un rentable negocio para los preuniversitarios. Los primeros vieron incrementar súbitamente sus “horas de clases” por ende sus precarios ingresos y los segundos vieron incrementada la demanda por cursos destinados a la preparación de la Prueba de Aptitud en historia y geografía de Chile. En efecto, miles de jóvenes demandaron una preparación técnica e instrumental para salvar el nuevo obstáculo que el Ministerio de Educación de manera inconsulta establecía para llegar la Educación Superior. Desde Arica a Punta Arenas los colegios y liceos tanto municipales, particulares subvencionados y particulares pagados debieron implementar internamente cursos especiales para preparar a todos los estudiantes en la nueva prueba. Sin lugar a dudas que los más contentos fueron los preuniversitarios que debieron implementar cursos y contratar a profesores de historia preparar e instruir a los estudiantes en la nueva prueba.

Por otro lado, la editoriales dedicadas a la edición de los textos escolares vieron incrementar sus ventas y pusieron a trabajar a toda maquina sus prensas para editar cientos de manuales de historia y geografía de Chile, facsímiles preparatorios y cursos redactados, preparados y elaborados por un “ejército de profesores de historia y geografía”, los cuales se multiplicaron año tras año.

Nadie se preguntó ni discutió la calidad de esos textos, muchos de ellos se legitimaban a través de la rubrica de algún historiador “consagrado”: Vial Correa, Villalobos, Silva Galdames, entre otros. Se partía del supuesto que esos manuales eran válidos y óptimos para que cualquier interesado en rendir la Prueba de Historia y Geografía pudiera prepararla adecuadamente logrando un buen puntaje.

De una manera u otra manera la decisión de la dictadura no fue discutida sino más bien avalada por el gremio de las y los profesores de historia y geografía como también de los historiadores. Para todos los actores la decisión de establecer la obligatoriedad de la Prueba de Historia y Geografía (PHYG en adelante) resultó ser un rentable negocio, salvo para los estudiantes y los padres apoderados que vieron aumentar los costos y los recursos que debían destinar para ingresar a la universidad. En una sociedad profundamente desigual como la chilena los que vieron disminuidas sus posibilidades para acceder a la universidad fueron como siempre los sectores pobres.

La obligatoriedad de la PHYG como he dicho no fortaleció el desarrollo pedagógico de la asignatura la transformó en un gran negocio al tiempo que debilitaba a la historia propiamente tal. Este es un punto que hay que distinguir meridianamente para tener claridad de que estamos hablando y de qué combates se están actualmente librando. En efecto, la asignatura paso ocupar el tercer lugar de importancia en el currículo de enseñanza media. Un estudiante durante los cuatro años de enseñanza media, va tener tres horas de Historia y Geografía de Chile semanales más dos horas de Historia Universal. O sea, cinco horas semanales, es decir, 150 horas pedagógicas anuales. En suma 600 horas aproximadamente a lo largo toda su enseñanza secundaria. Podemos preguntarnos, entonces, por qué con esa carga horaria los estudiantes debían recurrir a los preuniversitarios, a las clases particulares, a los cursos de nivelación, a los ensayos, y otras actividades pedagógicas anexas para poder rendir satisfactoriamente la PHYG. Fundamentalmente, porque no tenían certeza ni seguridad de lo que les habían enseñado y ellos aprendido.

Por esa razón, asistían masivamente a tomar los cursos preparatorios que ofrecían los cientos de preuniversitarios que se multiplicaban como “callampas” en el país. La gran mayoría de estos cursos eran y son realizados por los propios docentes que hacen clases en los colegios y liceos municipales y particulares subvencionados. Es que la obligatoriedad se transformó un negocio redondo. Incluso un emblemático e histórico Colegio de Santiago implementó un preuniversitario organizado por los propios docentes de Historia y Geografía, Lenguaje, Matemáticas y otras asignaturas, los días sábados, destinado a preparar los estudiantes para la PAA. Por cierto, debidamente remunerado por los estudiantes.

Este sistema se amplió y se incorporó en la mayoría de los liceos de Chile. Todos los actores involucrados en el proceso educativo: profesores, estudiantes y padres y apoderados participaron activamente en la mercantilización de la enseñanza o de la preparación para la PAA. Este fenómeno dada muestra de profundo y explicito reconocimiento de lo que se enseñaba durante los años de secundaria: no servía o era deficiente para rendir la prueba PAA.

Durante las dos décadas que la asignatura de Historia y Geografía de Chile gozó de un privilegiado lugar en el currículo de la enseñanza media --en compañía de las otras dos tradicionales y “temibles” asignaturas de “castellano” (hoy lenguaje y comunicación) y matemáticas-- se convirtió en un “dolor de cabeza” y un “pesado lastre” para los jóvenes estudiantes. Por esa razón, la conciencia histórica o, como hoy se dice, la memoria histórica de dos o tres generaciones de chilenos y chilenas no aumentó ni un ápice. Muchos de ellos detestan a la historia.

La enseñanza de la historia se volvió instrumental, mecánica, tradicional, aburrida, sin sentido alguno que no fuera la rendición de la PHYG. Las y los profesores de historia, es cierto, vieron aumentar sus horas de clases, y, tal vez, aumentar sus ingresos. Corrían de un lugar a otro para atender la creciente demanda por cursos de historia y geografía. Pero muchos de ellos abandonaron el rol de ser los agentes sociales y políticos para la formación de una ciudadana activa y cívica. Se volvieron funcionales con el sistema: durante años transportaron el viejo manual de Historia de Chile de Frías Valenzuela, o el más moderno pero no menos conservador y tradicional Manual de Historia de Chile de Sergio Villalobos Rivera y otros autores, o simplemente, los textos preparados por cualquier preuniversitario, de un lugar a otro, los repitieron de memoria, con ellos adormecieron las conciencias de los estudiantes. Se transformaron en la odiosa “vieja” o “viejo” aburrido de historia.

Durante dos décadas practicaron y perfeccionaron el método de las tres “r”: repasar, repetir y reducir la historia de Chile a un esquema preciso y básico que partía con los pueblos originarios hasta los años setenta del siglo pasado. Era un saber histórico condensado, instrumental, funcional y desechable. El estudiante debía saber lo justo y necesario. Entre menos historia de Chile supiera mejor le iba a ir en la PHYG. Porque de esa manera no iba descubrir las contradicciones, las equivocaciones, las estupideces, las incongruencias, de muchas de las respuestas que aparecían en los facsímiles de preparación como también en la misma prueba de aptitud académica. Prueba que era elaborada por “expertos pedagogos en historia de Chile”.

La obligatoriedad de la PHYG ni la mayor cantidad de cursos de historia, ni las cientos de toneladas de libros, folletos, facsímiles, y textos destinados a la preparación de esa prueba no ayudaron a conformar la conciencia histórica de las y los jóvenes chilenos durante cerca de dos décadas. Los estudios que se han realizado al respecto revelan que los estudiantes que rendían esa prueba: poseían un débil, o sea, un bajo dominio de los distintos contenidos que aborda esta prueba. El estudio realizado por la Universidad de Lagos señala “que se observaron que los contenidos más difíciles de lograr correspondieron a la creación de una nación, Chile en el mundo y al tema de la sociedad finisecular, además alumnos presentaban un alto porcentaje de omisión”. Otra encuesta sobre qué tan culto son los chilenos y chilenas realizada en el año 2008 otorgó un 3.3 como promedio en Historia de Chile. Según la Directora de la Fundación Futuro Magdalena Piñera, este resultado es "una voz de alerta bien significativa que muestra que los chilenos no conocemos nuestra historia, no la valoramos, por lo tanto, es un riesgo grande de repetir aquellos episodios que no quisiéramos que nunca se repitan". Pero, al mismo tiempo, es demostrativa del fracaso de la enseñaza de la historia y geografía implementada no sólo por la dictadura sino, también, por la Concertación.

Por esa razón, cuando el año 2003 la Ministra de Educación Mariana Aylwin, Profesora de Historia y Geografía y Educación Cívica puso fin a la obligatoriedad de la Prueba de Historia y Geografía de Chile, como en el viejo poema de Carlos Pezoa Véliz, “tras la paletada, nadie dijo nada”. Tan sólo un gran ¡¡¡¡ ufff...!!!!, de alivio fue exclamado por miles y miles de jóvenes que se libraban de la pesada cadena impuesta por la dictadura.

Me pregunto por qué en esa oportunidad nadie dijo nada. Dónde estaban las y los profesores de historia defendiendo la formación de la conciencia histórica y cívica de la ciudadanía como hoy en día. Tal vez, porque la prueba si bien dejaba de ser obligatoria pasaba a ser electiva pero no era erradicada del proceso de selección universitaria, pues muchas carreras universitarias la siguen solicitando como requisito de ingreso. Es decir, el negocio no era afectado mayormente.

Pienso que la decisión ministerial del año 2003 implicó realizar pequeños ajustes al mercado educacional, poca cosa, en realidad. En cambio la decisión del Ministro Lavín es más radical. Pues aunque no afecta directamente a los contenidos de la asignatura, pues estos ya estaban jibarizados y recortados, sino a las “horas de clases” que realizan los profesores de historia y, tal vez, con esa medida a sus ingresos actuales como futuros. He aquí el meollo, tal vez, principal de los actuales combates por las “horas” de la asignatura de historia y geografía.

Este conflicto debemos ubicarlo en la conflictiva relación entre el Estado, Mercado y la Sociedad Civil, tan propio de las sociedades neoliberales. En efecto, el Estado (Ministerio de Educación) al adoptar esta reforma educacional radical no por su profundidad pedagógica ni su sentido educativo sino por los efectos que ella tendrá en las otras esferas sociales y económicas de la sociedad neoliberal. El mercado educacional sufrirá un ajuste importante. Lo más probable que en el corto plazo las matrículas de las carreras de pedagogía en historia y geografía experimenten un significativa reducción. Pero, al mismo tiempo, por efecto de la demanda por profesores de matemáticas y de lenguaje, haga crecer las matrículas de ambas carreras. El mercado se va equilibrar dirán los economistas neoliberales. Por su parte, las organizaciones de la sociedad civil vinculadas con la cuestión se activarán y movilizarán. Como lo hemos observado en estos días. Ahora bien, si no logran comprometer a otros actores sociales como son los propios estudiantes y sus padres apoderados en un combate efectivo no por las “horas”, sino por la “historia”. El tiempo histórico será implacable con el movimiento. Este involucramiento debe ser pronto, pues cuando se haga ley o se institucionalice la reforma curricular todo estará perdido, ejemplos, sobran en la historia reciente nacional. Tampoco se puede confiar en la centro-derecha concertacionistas neoliberal y sus parlamentarios, ellos pavimentaron el camino para que Lavín llegará al Ministerio.

Por lo tanto, el único recurso social y político que queda es la constante movilización social y política y la conformación de un gran frente social por la “historia”.

Los combates por la historia no debieran ser pensados como la exclusiva defensa de las “horas” de clases de historia y geografía de Chile que hoy se realizan ni tampoco por la defensa del pasado tal cual como se enseña hoy en las escuelas nacionales, sino, todo lo contrario, los combates deben ser por la historia como futuro. ¿Qué significa esto?

Varias cosas. Levantar una plataforma política que partiendo de este coyuntural problema nos permita discutir, una vez, por todas, en que sociedad queremos vivir. Segundo, proponer un proyecto de educativo para un nuevo Chile con un currículo equilibrado que proporcione una formación humanista, crítica, reflexiva, democrática, sin descuidar las competencias y habilidades necesarias para desenvolverse en el mundo actual. Un proyecto educativo que esté inserto en una nueva economía acorde con un sistema político democrático, libertario e igualitario en todos los aspectos de la vida.

No estamos por la reforma curricular de Lavín pero tampoco estamos con todos los planteamientos que el gremio de profesores de historia y geografía han formulado en estos días.

Después de todo lo expuesto quiero plantear las siguientes interrogantes:



a) Para qué el Ministro Lavín y el Gobierno quieren más hora de lenguaje y matemáticas, si ya disponen de suficientes con la reforma educacional implementada por los gobiernos concertacionistas. Dado los malos resultados obtenidos por los estudiantes nacionales en ambas asignaturas cabe pensar que el problema no es de cantidad de horas sino de la calidad de la enseñanza que entregan los profesores de matemática y de lenguaje. Tengamos presente un dato muy relevante que se olvida en este conflicto: los estudiantes de básica y secundaria en el ranking de las asignaturas detestadas, el primer lugar, lo ocupa la matemática, en segundo lugar, lenguaje (castellano) y en tercer lugar, la historia. Con el aumento que se propone no se les estará generando un factor que en vez de motivarlo a estar en la escuela lo lleve a incrementar la deserción, la apatía, la desafección por el proceso educativo en general.

b) Sería muy interesante saber y conocer cual es la opinión que tienen los profesores de estas asignaturas sobre la reforma propuesta y, especialmente, sobre la enorme responsabilidad social que van tener que asumir de aprobarse la misma. Ellos han guardado un estratégico silencio, semejante al que tuvieron los profesores de historia cuando se estableció la obligatoriedad de la PHYG en el año 1983-84. Estarán con la calculadora en la mano, registrando y sumando las nuevas horas que les tocaran y calculando en cuanto se verán aumentados sus ingresos con la radical medida del Ministro Lavín. Se requiere escuchar su opinión.

c) Sería interesante saber que están pensando los padres y apoderados sobre la cuestión en conflicto. También es necesario que opinen. No pueden guardar silencio.

d) Sería interesante saber que opinan los estudiantes que desde el próximo marzo verán menos los profesores de historia, pero más los de lenguaje y matemática. Queremos saber que opinan.

e) Por último, para qué los profesores de historia y geografía quieren mantener las horas de que posee la asignatura actualmente. Estarán dispuestos a cambiar las formas de enseñar la historia y la geografía. Cuál es el proyecto alternativo que ofrecen a la sociedad y sobre todo para que las chilenas y los chilenos se transformen en ciudadanos constructores de historia.



Sostengo que esta no es un batalla particular ni específica de los profesores y estudiantes de historia y geografía sino de todas y todos los buscamos superar el actual presente histórico. Por lo tanto, la batalla que queremos librar y participar no es por las horas de historia sino por la historia misma.





Coyoacán, Ciudad de México, noviembre de 2010.



Juan Carlos Gómez Leyton, es Dr. en Ciencia Política e Historiador, chileno, profesor titular de la Universidad ARCIS, Director Académico del Programa de Doctorado en Procesos Sociales y Políticos en América. Profesor visitante en el Centro de Estudios Latinoamericanos, CELA, de la Facultad de Ciencias Sociales y Políticas de la Universidad Autónoma de México, UNAM. Becario de CONICYT- Chile. Es, además, Licenciado en Historia por la Universidad Católica de Valparaíso y egresado del programa de Magíster Artium en Historia de Chile de la Universidad de Santiago de Chile. Desde 1982 hasta en 1993 ejerció como profesor de historia y geografía en diferentes colegios particulares subvencionados del Gran Santiago y en el emblemático Instituto Nacional (1991-1992) como en diversos preuniversitarios.


JUAN CARLOS GÓMEZ LEYTON
Posdoctorado en Estudios Latinamericanos, UNAM
Dr. en Ciencia Política, FLACSO-México
Profesor e Investigador Titular
Director Académico
Doctorado en Procesos Sociales y Políticos en América Latina
UNIVERSIDAD ARCIS
jcleyton@uarcis.cl
jcleyton@yahoo.com

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La educación chilena está para la historia

Durante la inquisición, por allá por el siglo XII, que perseguía las herejías y , por cierto, prohibía el estudio de libros que no fuesen mirados con buenos ojos por la santa iglesia, sólo se podía leer la biblia escrita en latín, único lenguaje permitido y que se encontraba fuera del alcance de la plebe. Quien osara leer libros no autorizados era pues quemado en la hoguera acusado de hereje.

Episodios de oscurantismo hay muchos, pero los más recordados en nuestra historia reciente son el fascismo de Hitler en que se quemaron libros que pudieran atentar contra la pureza del pensamiento nacional socialista.

En Chile, el ejército de férrea formación prusiana, también mandó quemar libros en las calles cuando el golpe de estado de 1973, pero fueron más allá, se prohibieron las canciones subversivas, se persiguió a profesores e intelectuales y a todo quien pensara distinto a quienes tomaron el poder en complicidad con la derecha y el imperio. Los colegios y el sistema educativo fueron modificados de acuerdo a los intereses del régimen fascista, las materias que tenían que ver con educación cívica se sacaron de los planes de estudio.

Hoy podemos ver con preocupación que la historia se puede repetir: el ministro de Educación Joaquín Lavín, eterno candidato de derecha a la presidencia de la república, personaje bastante, por decir lo menos “curioso”, poseedor de una gran imaginación e ingenio, cuando era alcalde de Santiago contribuyó al anecdotario del país, cuando llevó a la ciudad toneladas de nieve para que los niños pobres de los suburbios la disfrutaran, en lugar de llevar a los niños a la montaña que sólo visitan quienes tienen dinero, creó playas artificiales en los parques acarreando arena a destajo para evitar que los pobres utilizaran las fuentes ornamentales de la capital en el caluroso verano, privatizó los derechos de agua municipales y hoy las cuentas por regar las áreas verdes son millonarias, lo hecho por el alcalde Opus Dei fue tan “eficiente” que para recompensar sus fracasos electorales le nombraron ministro de Educación, brillante decisión, ha planteado la necesidad, en aras de mejorar la calidad de la educación chilena la reducción en más o menos un 25% de las horas pedagógicas de historia impartidas en los colegios chilenos (…), dándole prioridad a las materias de matemáticas y lenguaje.

Lo más preocupante es que podemos constatar que la apuesta del señor ministro es a borrar de la conciencia colectiva la historia, principalmente la historia reciente, borrar por decreto la estrecha relación de su conglomerado político con la dictadura de Pinochet y su complicidad por acción u omisión con las aberraciones cometidas: crímenes de lesa humanidad que han sido condenados en todo el mundo, apuesta por la formación de estudiantes que ignoren por completo las luchas sociales, la organización del pueblo por echar abajo la dictadura, que ignoren sus derechos obtenidos con el sacrificio de sus abuelos, derechos laborales, políticos y sociales… así podrán explotarlos sin mayor resistencia.

La medida propuesta por Lavín se asemeja mucho al dicho popular de “desvestir un santo para vestir a otro”, que describe con exactitud la contradicción entre mejorar la educación y entregar menos conocimientos dejando desnudos a quienes deben saber de su pasado como país, como sociedad y por último como personas, el saber señor ministro no ocupa lugar, el problema es que usted pretende hacer creer que la mala calidad de la educación es responsabilidad de la historia.

Las reformas del ministro pretenden segregar y dar cada día un carácter clasista a la educación, comenzó por imponer la prueba Simce (sistema de medición de la calidad de la educación) de inglés, continuó con la de educación física, espero no se le ocurra hacer una prueba Simce de religión. Manifestó la intención de terminar con el estatuto docente, para así despedir profesores a su antojo con la excusa de que serían malos profesores. Muestra su total indiferencia e incluso complacencia al cierre de colegios municipales en franco beneficio de los que imparten educación pagada. En definitiva lo que podemos ver es que se avanza a pasos agigantados a la privatización de la educación para así entregar un muy buen negocio a los privados, como lo hiciera su mentor el dictador con la privatización de los fondos de pensiones (AFP).

El último chispazo de agudeza intelectual es disminuir las clases de historia a su mínima expresión, felicitaciones señor Lavín, la historia lo recordará, de eso no tengo duda…

Por Andrea Dufournel

Temuco
http://www.elciudadano.cl/2010/11/24/la-educacion-chilena-esta-para-la-historia/

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Actualizar la pedagogía ante el mundo cambiado. Leonardo Boff

Siglos de guerras, de enfrentamientos, de luchas entre pueblos y de conflictos de clase nos están dejando una amarga lección. Este método primario y reduccionista no nos ha hecho más humanos, ni nos aproxima más unos a otros, ni mucho menos nos ha traído la tan ansiada paz. Vivimos en permanente estado de sitio y llenos de miedo. Hemos alcanzado un estadio histórico que, en palabras de la Carta de la Tierra, «nos convoca a un nuevo comienzo». Esto requiere una pedagogía, fundada en una nueva conciencia y en una visión incluyente de los problemas económicos, sociales, culturales y espirituales que nos desafían.

Esta nueva conciencia, fruto de la mundialización, de las ciencias de la Tierra y de la vida y también de la ecología nos está mostrando un camino a seguir: entender que todas las cosas son interdependientes y que ni siquiera las oposiciones están fuera de un Todo dinámico y abierto. Por esto, no cabe separar sino integrar, incluir en vez de excluir; reconocer, sí, las diferencias, pero buscar también las convergencias, y en lugar del gana-pierde, buscar el gana-gana.

Tal perspectiva holística está influenciando los procesos educativos. Tenemos un maestro inolvidable, Paulo Freire, que nos enseñó la dialéctica de la inclusión y a poner «y» donde antes poníamos «o». Debemos aprender a decir «sí» a todo lo que nos hace crecer, en lo pequeño y en lo grande.

Fray Clodovis Boff acumuló mucha experiencia trabajando con los pobres en Acre y en Río de Janeiro. En la línea de Paulo Freire, nos entregó un librito que se ha convertido en un clásico: Cómo trabajar con el pueblo. Y ahora, ante los desafíos de la nueva situación del mundo, ha elaborado un pequeño decálogo de lo que podría ser una pedagogía renovada. Vale la pena transcribirlo y considerarlo, pues puede ayudarnos, y mucho.

«1. Sí al proceso de concientización, al despertar de la conciencia crítica y al uso de la razón analítica (cabeza). Pero sí también a la razón sensible (corazón) donde se enraízan los valores y de donde se alimentan el imaginario y todas las utopías.

2. Sí al ‘sujeto colectivo’ o social, al ‘nosotros’ creador de historia (‘nadie libera a nadie, nos liberamos juntos’). Pero sí también a la subjetividad de cada uno, al ‘yo biográfico’, al ‘sujeto individual’ con sus referencias y sueños.

3. Sí a la ‘praxis política’, transformadora de las estructuras y generadora de nuevas relaciones sociales, de un nuevo ‘sistema’. Y sí también a la ‘práctica cultural’ (simbólica, artística y religiosa), ‘transfiguradora’ del mundo y creadora de nuevos sentidos o, simplemente, de un nuevo ‘mundo vital’.

4. Sí a la acción ‘macro’ o societaria (en particular a la ‘acción revolucionaria’), la que actúa sobre las estructuras. Pero sí también a la acción ‘micro’, local y comunitaria (‘revolución molecular’) como base y punto de partida del proceso estructural.

5. Sí a la articulación de las fuerzas sociales en forma de ‘estructuras unificadoras’ y centralizadas. Pero sí también a la articulación en ‘red’, en la cual por una acción descentralizada, cada nudo se vuelve centro de creación, de iniciativas y de intervenciones.

6. Sí a la ‘crítica’ de los mecanismos de opresión, a la denuncia de las injusticias y al ‘trabajo de lo negativo’. Pero sí también a las propuestas ‘alternativas’, a las acciones positivas que instauran lo ‘nuevo’ y anuncian un futuro diferente.

7. Sí al ‘proyecto histórico’, al ‘programa político’ concreto que apunta hacia una ‘nueva sociedad’. Pero sí también a las ‘utopías’, a los sueños de la ‘fantasía creadora’, a la búsqueda de una vida diferente, en fin, de ‘un mundo nuevo’.

8. Sí a la ‘lucha’, al trabajo, al esfuerzo para progresar, sí a la seriedad del compromiso. Y sí también a la ‘gratuidad’ tal como se manifiesta en el juego, en el tiempo libre, o simplemente, en la alegría de vivir.

9. Sí al ideal de ser ‘ciudadano’, de ser ‘militante’ y ‘luchador’, sí a quien se entrega lleno de entusiasmo y coraje a la causa de la humanización del mundo. Pero también sí a la figura del ‘animador’, del ‘compañero’, del ‘amigo’, en palabras sencillas, sí a quien es rico en humanidad, en libertad y en amor.

10. Sí a una concepción ‘analítica’ y científica de la sociedad y de sus estructuras económicas y políticas. Pero sí también a la visión ‘sistémica’ y ‘holística’ de la realidad, vista como totalidad viva, integrada dialécticamente en sus varias dimensiones: personal, de género, social, ecológica, planetaria, cósmica y trascendente».

Por Leonardo Boff

2010-10-01
www.elciudadano.cl

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Chile: “Una sociedad desigual siempre tendrá una educación desigual”. OPECH

Piñera y Lavín quieren cerrar escuelas municipales y privatizar al máximo lo que queda del sistema escolar público - La realidad dramática del ejercicio de la profesión docente. Por Andrés Figueroa Cornejo
En el corazón de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile funciona el equipo humano de la OPECH , Observatorio Chileno de Políticas Educativas. Son psicólogos, historiadores, profesores y comunicadores que desde 2006 producen conocimientos desde un prisma poco frecuente en la Academia. La OPECH (www.opech.cl, rodrigo.cornejo@u.uchile.cl) investiga y crea nuevos saberes, validando las demandas políticas del movimiento social en Chile. Desde el seno y como parte viva de la principal Casa de Estudios Superiores del país, la OPECH hace teoría desde la práctica concreta de la sociedad y los sujetos que concursan en el mundo de la educación. Análisis crítico, educadores, alumnos, políticas públicas de la enseñanza y universidad, son conceptos clave de su quehacer.

Los cerebros de la OPECH son Rodrigo Cornejo, Juan González y Rodrigo Sánchez. Hablan claro, fuerte y autorizadamente.


LOS DOCENTES

Como se ha vuelto costumbre, ante los malos resultados escolares del país, el oficialismo y sus alrededores –de Presidente a paje- responsabilizan a los educadores de todos los males de la enseñanza. Sin embargo, el psicólogo Rodrigo Cornejo estima que “Echarle la culpa a los profesores es muy fácil. Son usados como chivo expiatorio de los desastres del sistema educativo”. Para Cornejo, el origen de las principales deficiencias del sistema “es la terrible segregación socio-económica por colegio. Como se emplea un currículo muy poco pertinente para los sectores populares, y no le hace sentido a los niños y jóvenes, por eso mismo no hay aprendizajes. El currículo oficial -sus conocimientos y modos- no tiene nada que ver con la vida de los escolares. No les sirve para comprender su realidad concreta.”

Por otra parte, Rodrigo Cornejo apunta que la profesión docente ha sido golpeada “desde todo punto de vista. Fue reprimida y precarizada durante la dictadura y luego a lo largo de los 20 años de Concertación.”

El profesional indica que los educadores tienen que hacer cada vez más cosas por el mismo pago, y que ello corresponde a un proceso premeditado de descrédito social del docente. La idea del modelo sería “destruir la imagen social del profesorado.”


-Los profesores se quejan de que tienen muchos alumnos por curso y realizan demasiadas horas frente a 40 o 45 alumnos al día…

“La tendencia mundial, es que debe haber menos niños por curso mientras más pequeños y pobres sean. El ideal son 20 niños. En otros países han mejorado las condiciones de trabajo de los docentes para que puedan ser profesionales investigadores. Y para eso se requiere de tiempo; mejorar los sueldos; la infraestructura. En Japón, los profesores sólo tienen un 20 % de trabajo en aula. En Europa, un 40 % y el resto del tiempo lo dedican a investigación, formación curricular, etc. En Santiago, los docentes están un 87 % de su tiempo en el aula y el 13 %, fuera. En estas condiciones, ¿Cómo se preparan buenas clases, se conoce bien a los alumnos, se investiga? Un estudio propio reveló que en la Región Metropolitana los profesores se llevan un 30 % de trabajo para hacerlo en la casa. Es decir, si haces 30 horas a la semana en el colegio, haces 12 horas en tu casa.”



LA CALIDAD TAN MANOSEADA

Para Juan González el objetivo de la enseñanza en Chile es evidente: “El modelo cultural que se está promoviendo en las escuelas está orientado a la producción de mano de obra barata.”


-¿Cómo se explican los reiteradamente negativos resultados del SIMCE (Sistema de Medición de Calidad de la Educación )?

“Con el SIMCE siempre salen más perjudicados los pobres. Sospechosamente siempre les va bien a los ricos, cuando no existe ninguna evidencia científica que diga que los ricos son más inteligentes que los pobres. Mientras más rico, más puntaje; y mientras más pobre, menos puntaje. El SIMCE es una prueba hecha para los ricos. Ya ni los ingleses, que inventaron este tipo de pruebas, lo están aplicando. La estandarización de las mediciones que se ocupan en Chile persigue fines mercantiles y no tiene nada que ver con los objetivos humanistas e integrales de la enseñanza. De hecho, todas las investigaciones indican que, en un 80 %, los puntajes SIMCE se explican por el origen social del niño, no por el colegio.”


González manifiesta que “En Chile no se discute el proyecto educativo con la comunidad”, en tanto Rodrigo Cornejo dice que “La actual educación sólo busca reproducir el sistema: quienes nacen arriba, que sigan arriba; y quienes nacen abajo, que sigan abajo.”

-¿Pero no se supone que uno de los fundamentos de la enseñanza es precisamente la movilidad social?

“Hay estudios comparados que certifican que la educación no es el resorte principal de la movilidad social, sino que un conjunto de políticas públicas y sociales en cuyo interior se encuentra la escolaridad. En Finlandia –catalogado como el país con la mejor educación del mundo- hay políticas para disminuir las desigualdades de ingresos; facilidades para el trabajo de la mujer; televisión educativa; bibliotecas barriales, calefacción en los establecimientos, etc.”


EDUCACIÓN PÚBLICA EN CAÍDA LIBRE

Desde hace un buen tiempo a esta parte, la matrícula escolar de los colegios particulares subvencionados ya supera a la de los establecimientos municipales. Al respecto, Chile es trágica vanguardia de la privatización de la enseñanza desde los albores de los 80’ , cuando la dictadura realizó profundas transformaciones a favor del empresariado, desde la Constitución , hasta la extinción de derechos públicos históricos en los ámbitos de la salud, la seguridad social, la desnacionalización de los recursos naturales.

El caso chileno es paradigmático. Rodrigo Sánchez lo afirma sin titubear, considerando que “hasta en los países más capitalistas, la educación pública, estatal, universal y gratuita supera el 90 % de la matrícula.”

Al respecto, Juan González señala que “Chile es el único país del mundo donde el Estado no puede financiar preferencialmente la educación pública por sobre la particular subvencionada.”


-¿Por qué?

“Ello proviene de un acuerdo de 2007, que Piñera recordó y ratificó en su discurso del pasado 21 de mayo.”


-¿Y cuál es la esencia de la enseñanza particular subvencionada?

“La educación particular subvencionada es sólo un negocio donde se intensifica la competencia y la preparación para rendir buenas pruebas estandarizadas.”

En este sentido, el historiador Rodrigo Sánchez agrega que “Aceptar escuelas particulares subvencionadas (que ya son la mayoría del sistema) que tengan la posibilidad de seleccionar a los alumnos está en la base del problema también. De esa manera sólo se promueve la discriminación y la desintegración social.”

Juan González añade que “Históricamente en Chile los colegios particulares pagados completamente han sido alrededor de un 7 % de la matrícula. En cambio, hoy todo el sistema particular subvencionado ha crecido a costa del detrimento de la enseñanza pública. Y cada vez que hay crisis económica, los particulares pagados completamente, en alrededor de un 2 %, se transforman en particulares subvencionados, hasta que termina la crisis.”


-¿Y sirven de algo las donaciones a los establecimientos?

“Entre el 2006 y el 2007 se hicieron donaciones por 20 mil millones de pesos. 12 mil millones se fueron a escuelas; el resto a fundaciones diversas. De los 12 mil millones, el 90 % se entregó a 55 establecimientos particulares subvencionados; y el 10 % fue a parar a 180 escuelas municipales. Se trata de escuelas particulares subvencionadas del Opus Dei, de la familia Matte, de la Fundación Belén Educa, Aprender (vinculada a la ex ministra Mónica Jiménez), entre otras.”


-La educación municipal cae y cae, ¿Está condenada a su desaparición?

“Yo creo que la educación municipalizada no va a desaparecer. Se va a estancar en un porcentaje igual a la pobreza dura de Chile; un 33 %. Pero, ¿Qué se ha ganado con las escuelas privadas? El sistema municipal se instaló en 1982. Ya han pasado casi 30 años, y no hemos ganado nada. Por el contrario; la educación ha empeorado”, remata Cornejo.


LAS INEQUIDADES SOCIALES COMO CAUSA NUCLEAR DE LA MALA EDUCACIÓN

Chile es uno de los 10 a 15 países más desiguales en la distribución del ingreso del planeta. Para Sánchez semejante condición no es sólo un dato de la causa: “Chile tiene los resultados educativos correspondientes a sus niveles de desigualdad social. A mayor igualdad, mejores resultados educativos.”

Por su lado, Rodrigo Cornejo acentúa las coordenadas jurídicas y constitucionales que ubican a la educación chilena como una función que “ya no es responsabilidad del Estado, sino de la familia, lo que es una verdadera barbaridad.”


-Pero en el país siempre las autoridades se han vanagloriado de la famosa libertad de enseñanza existente en términos legales…

“Aquí en Chile, la libertad de enseñanza no tiene que ver con opciones educativas o curriculares para la familia, sino únicamente con la libertad para abrir o cerrar colegios. Es sólo libertad para el dueño del establecimiento. El sostenedor del establecimiento dice “Yo soy libre de enseñarle al que yo quiera.” Como si fuera poco, además cualquier empresario con plata puede poner un instituto de pedagogía, como y cuando le plazca, con las consecuencias obvias en el plano de la formación inicial de algunos profesores.”


SEBASTIÁN PIÑERA Y JOAQUÍN LAVÍN

Sobre las políticas de enseñanza de la actual componenda en el Ejecutivo, Rodrigo Sánchez dice que, de acuerdo a su primera cuenta política, “Piñera no toca las leyes, ni el financiamiento, ni el régimen general de la educación. Por eso mejor culpa a los profesores de la bancarrota escolar.”

Rodrigo Cornejo, por su parte, indica que tanto Piñera, como el ministro de Educación, Joaquín Lavín representan “Pura continuidad respecto de la Concertación. Los acuerdos estratégicos y por arriba ya se hicieron el 2007. Por tanto, se mantienen las políticas de privatización. Continuará la tendencia a la mercantilización de la enseñanza.”


-¿Y el anuncio de los 50 liceos de excelencia?

“Sobre la medida de los 50 liceos de excelencia, es algo que ya hizo la Concertación en los 90’ con 100 establecimientos a los que se les metió 50 millones de pesos anuales durante 5 años. Después se evaluaron, se cerraron y se acabó el tema. Fue un rotundo fracasó. Lo que hay detrás de la medida de Piñera es hacer competir a todos los chicos de los 50 liceos, ¿Y el resto? Con suerte la iniciativa cubrirá a 40 mil estudiantes, pero el sistema de enseñanza media está compuesto por un millón quinientos mil alumnos. Es una política perversa, de competencia inhumana.”


-Nada nuevo bajo el sol…

“Pero hay algo todavía más grave. La agenda no dicha de Piñera. Ella fue acelerada por el terremoto, y significa el franco cierre de escuelas municipales. Si se cayeron tres colegios, sólo se vuelve a levantar uno. Y cuando no alcance a cubrirse la matrícula, se envía a los alumnos al sistema particular subvencionado. Ahora mismo, se están juntando dos colegios municipales en uno, se les hace competir, y luego tendrán que irse los estudiantes de menor rendimiento.”

Juan González termina asegurando que “Piñera sólo ha desencadenado las políticas educativas que dejó la Concertación encaminadas.”

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La deuda histórica del gobierno con los profesores. Manuel Riesco L.

En una decisión inconcebible, el gobierno ha declarado que no va a pagar un peso de la deuda histórica del Estado al magisterio. Los alcances pueden resultar insospechados. A semanas de una reñida elección presidencial, esta “falta de criterio impensable,” como la calificó un destacado senador derechista, pareciera una potente señal de determinados tecnócratas de gobierno a favor del candidato opositor.
Como se sabe, la deuda histórica se originó al transferir los colegios a los municipios en 1981, cuando al profesorado no se le reconoció el reajuste especial de entre 50 y 90 por ciento del sueldo base, que se les había entregado pocos meses antes, junto a los demás EE.PP..

Dicho reajuste aparentemente abultado no hacía sino resarcir en parte menor el recorte de más de dos tercios que habían sufrido sus salarios tras el golpe. Los EE.PP. fueron aún más afectados que el conjunto de los trabajadores chilenos, que en promedio perdieron la mitad de sus remuneraciones.

Como resultado de todo lo anterior, en 1990 los sueldos del magisterio alcanzaban apenas al 28 por ciento de su nivel anterior al golpe. El conjunto de los EE.PP. mostraba un deterioro algo menor, puesto que había recibido el reajuste antes mencionado. Por su parte, el promedio de remuneraciones del país se encontraba en ese momento en un 70 por ciento de su nivel anterior al golpe. De este modo, debido a la deuda histórica, el magisterio fue el sector más castigado del país por la política salarial de Pinochet.

Todos los trabajadores chilenos mejoraron significativamente sus remuneraciones tras el término de la dictadura. El salario medio real recuperó su nivel previo al golpe en noviembre de 1999, es decir, justo al terminar el siglo. Los EE.PP. lograron dicha meta algunos daños después. Sin embargo, debido a la deuda histórica, el magisterio es el único sector del país que todavía mantiene un nivel de remuneraciones reales inferior al que percibía antes del golpe.

Evidentemente, como ha recordado la vocera del gobierno, los dos últimos recibieron reajustes muy superiores al promedio desde 1990 a la fecha. Sin embargo, su situación entonces era tan desmejorada que aún así se encuentran ambos todavía por debajo del promedio general.

Muchos profesores jubilaron con sueldos afectados por este problema, lo que se tradujo en pensiones miserables aún en el sistema público y con mucho mayor razón en el caso de las AFP. No pocos han fallecido sin recibir una justa reparación.

La deuda histórica es un problema nacional. La permanencia a lo largo de casi cuatro décadas de una política de remuneraciones discriminatoria en contra del magisterio ha deteriorado seriamente la educación. Ello ha afectado la formación de millones de alumnos a lo largo de muchos años. Quiénes constantemente achacan al magisterio todos los males de la educación deberían reflexionar acerca de este factor.

Sumado al desmantelamiento del sistema nacional de educación pública, ha mermado considerablemente la potencialidad de la fuerza de trabajo, con serio perjuicio para la economía y el conjunto del país.

El Colegio de Profesores ha encabezado la larguísima lucha que el magisterio ha venido librando para obtener el reconocimiento y pago de la deuda histórica. Ha logrado lo primero a nivel nacional e internacional y confiaba que por fin alcanzaría lo segundo. La respuesta del gobierno ha frustrado una vez más su justa expectativa.

Al no pagar parte de sus remuneraciones a los profesores trasladados, el gobierno incurrió en una ilegalidad manifiesta, puesto que el mismo decreto de municipalización señala que se debía respetar íntegramente el salario de los afectados por la medida. Centenares de maestras y maestros ganaron juicios al Estado y lograron recibir el mencionado reajuste, el que todavía aparece identificado claramente en sus liquidaciones de remuneraciones.

Por este motivo, el justo reclamo del magisterio fue acogido por la OIT, que en su Conferencia Internacional del Trabajo del 2009 trató el problema en sesión plenaria e instó al gobierno a reparar la deuda histórica del magisterio, puesto que la misma misma viola tratados que el Estado chileno ha suscrito.

Justamente, el gobierno alegó en su defensa ante el plenario de la OIT que con motivo de la aprobación del presupuesto del 2009 había suscrito un acuerdo con el parlamento en virtud del cual una comisión conjunta analizaría el problema y le entregaría una solución en el curso de este año.

En efecto, la comisión de la Cámara de Diputados constituida en virtud de este acuerdo emitió un contundente informe hace dos meses. En el mismo analiza exhaustivamente el problema y revisa todos los argumentos legales al respecto, al tiempo que determina el número de profesores afectados y evalúa el monto de lo adeudado al magisterio y propone una fórmula de pago.

El número de personas afectadas supera las ochenta mil y el monto estimado alcanza a los 5,2 billones de pesos de hoy. La fórmula de pago propuesta parece razonable: un bono de entre cinco y diez millones de pesos, más un suplemento a las jubilaciones de entre cincuenta y cien mil pesos mensuales por persona afectada. Los diferentes montos se explican por el hecho que los maestros fueron afectados en distinta manera, dependiendo de la fecha de su traslado a los municipios.

Distribuido de este modo, el monto resulta perfectamente posible de solventar para las finanzas públicas. De hecho, requiere un incremento del presupuesto educacional inferior al 5 por ciento. Se puede alegar razonablemente que las circunstancias actuales constituyen un momento propicio para iniciar el pago, puesto que existe amplia preocupación en muy distintos sectores que el presupuesto del 2010 puede resultar peligrosamente contractivo en circunstancias que la recuperación económica es todavía muy precaria.

Sin embargo, más allá de los argumentos económicos, políticos y estratégicos en favor de pagar la deuda histórica, “hay un fundamento ético para cumplir con esta obligación,” como declaró el senador citado más arriba.

La deuda histórica afecta al grupo de chilenas y chilenos que sin duda constituyen lo mejor y más destacado de todos nosotros. A nadie debe la patria tanto como a ellas y ellos. Millones de chilenos deben agradecerles la formación recibida en la escuela.

Los más afectados son los mejores y más preparados al interior del propio magisterio. Ellos son la generación que se formó y engrosó sus filas a fines de los años 1960 y principios de los años 1970. Participaron en la extraordinaria gesta educativa de los gobiernos de Frei Montalva y Allende, que terminó con el analfabetismo en Chile y despertó la conciencia la masa de los trabajadores chilenos. Muy particularmente, ellos sacaron al campesinado de su siesta secular. Gracias a ello fue posible la gesta que transformó para siempre la realidad social y económica del país, proyectándolo en definitiva a la era moderna.

Precisamente por ello, fueron castigados ferozmente por la dictadura. Los militares invadieron y destruyeron el sistema educacional público que antes ellos mismos habían contribuido a crear, convencidos que se trataba de una plaza fuerte del “enemigo interno.” El sector más privilegiado de la sociedad los azuzó en esta faena, llenos de resentimiento en contra de quiénes culpaban de las transformaciones sociales que los habían afectado.

Los afectados por la deuda historica son la generación de maestros que jugaron el rol más destacado en la recuperación de la democracia. Los tecnócratas gubernamentales que hoy les niegan la sal y el agua no ocuparían las elevadas posiciones de gobierno de que disfrutan de no haber sido por la abnegada lucha de los profesores a quiénes hoy día infieren un nuevo agravio. ¡Deberían sentir vergüenza!

Justamente por todos estos motivos, el profesorado ha logrado el reconocimiento unánime de todos los sectores políticos a la justeza de su demanda.

Es el momento en que todos los chilenos sin distinción alguna debemos salir a la calle en defensa de nuestras maestras y mestros. Su dignidad es la dignidad de todos.

Manuel Riesco integra el Centro de Estudios Nacionales de Desarrollo Alternativo, CENDA, participa del equipo económico de JORGE ARRATE McNIVEN. MahTexto inicial

Tomado de Agencia Medio a Medio

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CONCLUSIONES DEL Congreso Nacional de Educación, USACH, 4 y 5 de Septiembre de 2009.

I. INTRODUCCIÓN
A mediados de los ochenta, durante la dictadura militar, se inició el periodo de mayores retrocesos y de crisis de la educación en Chile, lo que se mantiene vigente hasta el día de hoy.
Se impulsó un proceso de privatización de los colegios, a través del paso intermedio de su municipalización o el traspaso directo a particulares, y las universidades nacionales fueron reducidas por medio de su regionalización. El financiamiento público de las instituciones educativas estatales se redujo drásticamente, sin que hasta ahora se hayan podido recuperar, y en el Sistema Escolar se introdujo la concepción del subsidio a la demanda con la nefasta subvención escolar. La comunidad educativa sufrió los efectos de una represión extrema, La participación de los actores sociales fue violentamente suprimida, concentrando la gestión educativa en las manos exclusivas de los funcionarios y autoridades de turno: ministros militares, alcaldes y rectores designados por la Junta Militar, los que ejercieron su poder con una clara función de control social y político, situación que se prolongó hasta el año 1991.

La culminación de este proceso fue una ley de amarre, la Ley Orgánica Constitucional de Educación, LOCE, promulgada horas antes que asumiera el gobierno democrático, bajo los lineamientos de la Constitución impuesta en 1980: el Estado Subsidiario y el rol rector del mercado, que impiden el ejercicio efectivo de los derechos educativos para toda la Sociedad.

Durante todo el período transcurrido nunca se dejó de manifestar hasta ahora una activa resistencia y oposición a esta inaceptable política. La movilización de los estudiantes secundarios el 2006, logró poner finalmente este tema en la agenda política para poder producir los cambios urgentes y necesarios.

Sin embargo, pese a lo impactante del movimiento estudiantil las esperanzas que todos abrigaron sobre la oportunidad para avanzar en cambios de fondo en la política educacional, éstas se vieron frustradas cuando el gobierno y la oposición de derecha suscribieron un acuerdo en el Congreso, que en los hechos perfecciona la educación de mercado, con la aprobación de la Ley SEP (Subvención Escolar Preferencial), LGE y otras tantas, y mantiene inalterable toda la normativa sobre Educación Superior.

Incluso más, en vez de revertirse la grave situación existente se pretende profundizar la destrucción del Ministerio de Educación y trasladar funciones claves del Mineduc al mercado.

Por eso, organizaciones sociales de profesores, estudiantes universitarios y secundarios, funcionarios del Ministerio de Educación, padres y apoderados, trabajadores y académicos de las universidades, de los jardines infantiles y asistentes de la educación; también partidos y militantes políticos de distinto signo y de diferentes instituciones del pensamiento y la cultura, de nacionalidad chilena, y los pueblos originarios; en suma, gente de todas las generaciones, regiones y diversidad nacional, decimos NO a este intento de escamotear el logro de la movilización estudiantil y profundizar las políticas de mercado en la educación.
Impulsamos desde la Sociedad Civil organizada, el movimiento estudiantil, del magisterio, funcionarios, el movimiento sindical, un proyecto que contó con la simpatía y la adhesión de gente común y corriente que quiere participar, que tiene algo que decir, pero que es excluida de las decisiones que antes tomaban los comandantes en jefe de las FFAA y que hoy en día adoptan un puñado de personas ligadas a los poderes fácticos que siguen gobernando.

Ese proyecto cristalizó con un Congreso Nacional de Educación que culminó los días 4 y 5 de septiembre en la USACH, comenzando un proceso que ya no tiene vuelta atrás. Las líneas que van a continuación son las conclusiones surgidas de los debates efectuados en los congresos regionales en todo el país y las expresadas por los 2.000 representantes reunidos en Santiago, a comienzos del Mes de la Patria.
En el evento se expresó la voluntad inequívoca de construir un gran movimiento nacional por el derecho a la educación, por la recuperación de la educación pública, orientada a profundizar la democracia, los derechos personales, civiles, políticos, sociales y culturales de los ciudadanos. En construir un compromiso entre el Estado y la Sociedad Civil, que haga de éste un Estado de bienestar, humanista, democrático, activo, pluralista y solidario.

El presente documento es pues el resultado de la discusión de la movilización estudiantil, del magisterio, de padres y apoderados, funcionarios del Mineduc, las municipalidades, de los colegios, jardines infantiles y universidades; de los congresos regionales de educación, que suman miles de horas de discusión; del enorme esfuerzo que congregó durante meses a miles de personas a lo largo y ancho del país; de eventos y asambleas nacionales de cada una de nuestras organizaciones; de la discusión triestamental que se dio en las universidades; y finalmente de una plenaria nacional que congregó a dos mil delegados electos, provenientes de todo Chile y representativos de diferentes sectores etarios, sociales, culturales y políticos.

En él presentamos las ideas fundamentales para la construcción de una nueva educación que supere el paradigma neoliberal, el dogmatismo del mercado, la competencia desenfrenada y el individualismo radical.

En suma, es un intento por contribuir a crear e impulsar un gran proyecto nacional que movilice el pensamiento, la voluntad, los sentimientos y la acción de la población, en pos de cambios profundos de la educación del país para rescatar la educación pública y la sintonice con los valores de justicia, igualdad, democracia, humanismo, laicidad, libertad y participación de los cuales hoy carece y le impiden aportar al desarrollo de las personas, la Sociedad y el País.



II. CONCLUSIONES.

I. Recuperación de lo Público, tarea urgente.

El neoliberalismo es una política cultural. Concibe un tipo de ser humano disociado de su entorno, solitario, y cuya única finalidad en la vida es producir y consumir. Su concepción de lo público no es más que la suma de estas individualidades alienadas, en una carrera desbocada por producir y que compiten entre sí.

Para esta concepción neoliberal, la educación es responsabilidad de cada individuo, de cada familia, no de la Sociedad.

En una Sociedad tan desigual, por la injusta distribución del ingreso, por la diversidad cultural y social, por las características de nuestra geografía, es obvio que las posibilidades de desarrollo educativo y cultural, no serán iguales para todos y todas.

Sin recuperación de la educación pública no habrá más equidad en la educación. Para ello, la definición jurídica de la educación pública debe considerar que:

1) La educación pública cumple una misión nacional, está al servicio de sus personas, del país y su proyecto de desarrollo. El que debe ser humanista, nacional, laico, social y democrático.
2) Debe estar al servicio del bien común y el bienestar social, comprendido en éstos la diversidad de contextos culturales, económicos, sociales en que se desarrolla.
3) La educación pública debe responder a la formación de un tipo de ciudadano pleno e integral, considerando las características sociales, históricas y culturales de nuestro país, Latinoamérica y el Mundo.
4) La educación pública debe formar seres humanos críticos, creativos y transformadores, que crezcan en su autoconocimiento y su rol dentro de la Sociedad y no solamente en el ámbito de lo cognitivo.
5) La educación pública debe formar en valores como la cooperación, la tolerancia, el respeto por el medioambiente, la identidad y las raíces culturales e históricas de nuestra Sociedad.
6) La educación pública debe ser democrática, tanto en su sentido, concepción y diseño, como en su gestión, administración, evaluación y normas de convivencia interna.
7) La educación pública debe responder a las realidades, necesidades e intereses de toda la población, no a proyectos particulares, sean estos de índole doctrinaria, religiosa, política, social o cultural; éstos son los que justifican la educación privada.
8) La educación pública, por lo tanto, debe ser pluralista y laica, lo que se debe expresar en el diálogo como base pedagógica, integradora de la diversidad y debe garantizar la participación y la intervención de todos sus estamentos.


II. Una Nueva Constitución e institucionalidad normativa, necesidad imprescindible para mejorar la educación.

Una de las transformaciones más importantes que ha traído consigo el neoliberalismo, es la separación cada vez mayor de la Sociedad y el Estado, el que se pone al servicio de los intereses del empresariado y el mercado. El rol subsidiario del Estado es lo que expresa esta situación. El Estado ya no tiene la obligación de garantizar el cumplimiento del derecho a la educación.

Una estrecha concepción de la Libertad de Educación es la otra cara de la medalla de este rol subsidiario del Estado. La Libertad de Enseñanza, que no es lo mismo que la libertad de educación defendida en el siglo XX, es el principio por medio del cual la educación se transforma en un deber de las familias y solo un mero servicio que puede ser entregado, tanto por el Estado como por una institución privada, ¡pero financiada por todos!. La educación se transforma así en una mercancía más.

El Congreso concluyó que todos los esfuerzos por mejorar la educación se han estrellado ante esta realidad, al continuarse dentro de los marcos del este Estado Subsidiario, que deja a la población abandonada al mercado, haciendo abstracción de las enormes inequidades sociales y económicas existentes. Por esta razón se afirmó que es necesario:

1) Cambiar la Constitución que actualmente nos rige, para terminar con el rol Subsidiario del Estado y reemplazarlo por un Estado garante efectivo del derecho a la educación.
2) Convocar una Asamblea Constituyente que de forma a una nueva Carta Fundamental que profundice la democracia y el bienestar social, para lo cual se propuso la instalación de una Cuarta Urna en las elecciones de diciembre próximo, para consultar a la ciudadanía acerca de su convocatoria.
3) Consagrar explícitamente en la nueva Constitución la obligación del Estado de garantizar en forma efectiva el Derecho a la Educación.
4) Establecer, la obligación del Estado de proveer un sistema de su propiedad, que abarque desde la educación preescolar, hasta la educación superior, que debe ser la columna vertebral del sistema educacional.
5) Reconocer en la nueva Constitución la comunidad educativa y el derecho a la participación de todos sus actores sociales.
6) Reconocer en la nueva Constitución el carácter plurinacional y multiétnico del Estado de Chile, así como los derechos lingüísticos y culturales de los pueblos originarios.
7) Retornar al Estado los colegios traspasados a las municipales y los establecimientos con administración delegada, para ser administrados en forma descentralizada por instancias provinciales del Mineduc, con la participación de la Comunidad Educativa.


III. Nuevo marco regulatorio

Las políticas impulsadas en los últimos treinta años, han tenido un efecto indesmentible: la destrucción del Sistema Nacional de Educación. Lo que existe hoy en día es un mercado de servicios educativos.

Ello, ha traído consigo una enorme segmentación e inequidad en la calidad de la educación que reciben los niños y jóvenes. Desarticulación territorial de la educación y debilitamiento de su unidad, coherencia y carácter nacional; segmentación cultural; crecimiento anárquico de fragmentos del sistema, todo lo que genera efectos funestos: gran deserción, empobrecimiento curricular y rendimiento educativo, carreras sin campo laboral, profesionales con grandes desniveles de formación.

En resumidas cuentas, la incorporación creciente de niños y jóvenes al sistema de educación formal, uno de los logros que no se cansan de repetir los partidarios del sistema, no ha traído consigo mejorías pedagógicas, mayor integración y movilidad social, sino una profundización de la segmentación social y las inequidades, ahora en el plano simbólico y de la cultura. Por ello se acordó:

1) La construcción de un Sistema Nacional Integrado de Educación. que de posibilidades de desarrollo cultural a lo largo de la vida, con flexibilidad para transitar de un nivel y modalidad a otra y que garantice continuidad de estudios a todos y todas desde el nivel parvulario hasta la educación superior, como también la educación continua del conjunto de la población.
2) La gratuidad, la obligatoriedad y universalidad de la educación deben estar reconocidas jurídicamente y aseguradas las condiciones para su cumplimiento en el sistema público de educación, tanto en el marco regulatorio como en las leyes que lo complementan.
3) Lo anterior demanda el fin de la subvención escolar, el financiamiento compartido y toda forma de pago de los padres y apoderados, y la instauración de un nuevo sistema de financiamiento de los colegios del Estado, para asegurar una educación de excelencia a toda la población.
4) Los colegios privados no contarán con apoyo económico del Estado, a menos que aseguren su no lucro, educación gratuita, sin selección y cumplan todas las condiciones pedagógicas, técnicas, administrativas y económicas que se establezcan, para lo cual el Estado deberá fiscalizar su estricto cumplimiento.
5) El Ministerio de Educación deberá ser fortalecido en sus atribuciones, estructura, recursos y personal para poder cumplir su misión, roles, funciones y tareas.
6) Sus funciones principales serán de orientación, dirección, financiamiento, evaluación, información, planificación, gestión, administración, fiscalización, asesoramiento y apoyo pedagógico al sistema educacional, para que el Estado pueda cumplir con su rol de garante efectivo de los derechos educativos de toda la población, que hoy no puede efectuar y la normativa educacional.
7) Retornar al Estado los colegios traspasados a las municipales y los establecimientos con administración delegada, para ser administrados en forma descentralizada por instancias provinciales del Mineduc, con la participación de la Comunidad Educativa.
8) El Ministerio de Educación, tanto en su estructura nacional como regional y provincial, ejercerá sus atribuciones incorporando en su quehacer la participación de la comunidad educativa.
9) En las normas legales quedará expresamente establecido la prohibición de lucrar con fondos públicos en todos los establecimientos educacionales financiados por el Estado, así como la obligación de otorgar matrícula a todo estudiante que lo requiera.
10) El derecho a la participación y su capacidad resolutiva de la comunidad educativa en la generación, puesta en práctica y evaluación de las políticas públicas en educación estará establecido en todo el sistema educacional financiado por el Estado, especialmente en las atribuciones de los Consejos Escolares y órganos triestamentales de Gobierno Universitario.
11) El Estado brindará un tratamiento preferente a las universidades de su propiedad para que éstas efectivamente cumplan la destacada misión nacional que sirven.
12) En el nuevo marco institucional de la educación se asegurará la unidad, coherencia, articulación y continuidad entre el sistema de educación superior, el sistema escolar, preescolar, dentro de los principios y la educación continua.
13) Esto demandará revisar la malla curricular, fortalecer las áreas de la convivencia y el desarrollo bio-psicosocial de infantes, niños, jóvenes y adultos, la formación cívica y la participación social democrática.


IV. El financiamiento de la educación.

El financiamiento de la educación debe garantizar no solamente el funcionamiento del sistema, sino también la igualdad de oportunidades, la integración y el derecho a la educación de todos y todas. En Chile, el financiamiento de la educación descansa fundamentalmente en el gasto de las familias. El aporte del gasto fiscal es uno de los más bajos del mundo. En los últimos veinte años, ni siquiera se han recuperado las tasas históricas de inversión del Estado en educación existente en 1973.

En un país calificado como emergente, pero de los más desiguales del mundo como el nuestro, esto se expresa en que el financiamiento es siempre insuficiente para cubrir las necesidades de una educación de calidad integral y equitativa, pues la educación que reciben las familias depende de su capacidad para invertir en ella.

Por ello se sostiene que:

1) Chile necesita un nuevo tipo de financiamiento de la educación pública, que ponga fin al aporte de las familias y acreciente en forma progresiva el aporte fiscal hasta llegar al 7% del PIB, como recomienda la UNESCO.
2) Esto implica terminar con los principios de subsidiar la demanda y el autofinanciamiento, terminando con el sistema de subvención por asistencia media mensual en la educación escolar de propiedad pública y el autofinanciamiento de las universidades estatales.
3) El financiamiento estatal debe cubrir las necesidades basales de las instituciones de educación pública: administración, dirección, docencia, apoyo pedagógico, materiales educativos, infraestructura, equipamiento y asistencialidad escolar; corregir las desigualdades existentes en las distintas comunidades y financiar proyectos elaborados por la comunidad educativa que requieran aportes especiales.
4) El financiamiento debe considerar los presupuestos en base a territorios geográficos especificados y las necesidades del proyecto de desarrollo educativo nacional. En el caso de las universidades estatales, se deberá considerar su proyecto institucional, resuelto en forma democrática y participativa y las necesidades que de él se deriven.
5) La educación pública debe garantizar la gratuidad para todos estudiantes que lo requieran, en el caso del sistema de educación superior, y la supresión del financiamiento compartido en la educación escolar.
6) Se establecerá la prohibición de lucrar con fondos públicos, para lo cual se deberá realizar una estricta fiscalización con participación de la comunidad, tanto en lo que se refiere a la rendición de cuentas como a la definición del uso de los recursos fiscales.
7) Toda otra fuente de financiamiento, como donaciones, prestaciones de servicios y otras, deberán ser reglamentadas.
8) Para financiar la educación se requerirá una reforma tributaria que disminuya la proporción de impuestos indirectos y aumente los impuestos a las empresas. Además, se considerará la utilización de recursos provenientes del cobre, para lo cual se hace imprescindible su renacionalización; mientras tanto, se deberá utilizar ingresos provenientes del royalty, como de otras fuentes de divisas provenientes de los recursos naturales no renovables del país.


V. La calidad de la educación.

Todo el país está preocupados por la crisis de la educación, pues las políticas neoliberales la han llevado a una desastrosa situación.

Todo el sistema escolar, tanto público como privado, se encuentra por debajo de los indicadores internacionales con los que el propio sistema se mide. El nivel de logros medido en las pruebas estandarizadas nacionales, utilizadas como indicadores del mercado, se encuentra estancado.

Las políticas privatizadoras, la desarticulación del sistema educacional, y la minimización del rol del Estado, han originado un aumento de la inequidad y empobrecido la calidad de la educación. La promesa del neoliberalismo en 1981, en las “Siete Directivas Presidenciales”, que su sistema traería mayor calidad al sistema educativo, ha fracasado. El Congreso de Educación concluyó que sin integración, rescate de la educación estatal y efectiva igualdad de oportunidades, no habrá mejoramiento de la calidad de la educación. Por tanto, se acordó:

1) Discutir y proponer un Proyecto Educativo Nacional para el Siglo XXI, generado con la legitimidad de las ideas, aportes y participación de la Comunidad Educativa y la Sociedad Civil.
2) Este proyecto se debe enmarcar en un acuerdo patriótico nacional, similar al suscrito en el año 1920, que contribuya al desarrollo de un sistema nacional de educación crecientemente democrático. El simbolismo del bicentenario nos otorga una oportunidad muy propicia para este gran esfuerzo nacional.
3) El problema de la calidad de la educación se debe enfrentar desde una mirada sistémica y pedagógica, centrada en el desarrollo humano y social, distante del actual enfoque instruccional, tecnocrática e instrumental.
4) Se deben reformular los objetivos y contenidos educacionales para hacer del currículo un camino efectivo de generación de comunidades de aprendizaje en los jardines infantiles, escuelas, liceos, centros de formación técnica, institutos y universidades.
5) Las universidades estatales que poseen formación inicial docente se deben fortalecer y contar con un sistema de apoyo y retroalimentación en el Sistema Escolar y el Ministerio de Educación.
6) Se debe reconocer y estimular el carácter público de la investigación científica y tecnológica, el conocimiento de punta efectuado por las universidades, incentivando que sus políticas de investigación y extensión guarden correspondencia con las necesidades educativas, culturales y de desarrollo del país.
7) Los principios de libertad de cátedra y autonomía profesional de los docentes del sistema universitario y escolar serán garantizadas.
8) El Sistema de Educación Superior se debe regular y planificar, estableciendo orientaciones y objetivos de acuerdo al Plan Nacional de Educación, una oferta académica y de matrícula acordes con el Proyecto País generado democráticamente por toda la Sociedad.
9) Se deberá elaborar una política docente que considere carrera profesional y mejoramiento de las condiciones necesarias para su pleno ejercicio, que considere la disminución del número de horas en aula, otorgando más tiempo para la planificación y la reflexión pedagógica; menos alumnos por curso y un perfeccionamiento de relevancia y permanente a cargo del CPEIP del Mineduc.
10) Las condiciones necesarias para que todos los trabajadores y trabajadoras de la educación -profesionales, técnicos, administrativos y de servicio- deben quedar establecidas y aseguradas, para que puedan desempeñar adecuadamente y con trato digno sus funciones, en el marco del reconocimiento del interés nacional y el carácter público de las relaciones contractuales y el mejoramiento continuo de sus condiciones de empleo, laborales, sociales y de salud.
11) Debe estructurase una red de jardines infantiles enmarcada en el reconocimiento y la garantía de una política de Estado, para la primera infancia, que garantice el derecho al acceso universal a la educación integral inclusiva, sin segmentación social de todos los párvulos desde la cuna, lo que requiere la extensión y el mejoramiento de los jardines infantiles del Estado, la contratación de personal técnico y profesional adecuado y con personal de apoyo de distintas especialidades necesarias para este nivel educativo.
12) El uso de los instrumentos de medición de la calidad de la educación y su mercado deben ser revisadas profundamente en sus fundamentos, diseño y características. Especialmente en cuanto a los distintos dominios del aprendizaje a evaluar, no sólo lo cognitivo. Su empleo debidamente referenciado y aplicado con prudencia pedagógica es un importante instrumento para la evaluación de la política educativa pública.
13) Se debe garantizar la educación a lo largo de la vida, dando posibilidades para la reinserción en el sistema formal y la educación de los adultos mayores.
14) La calidad de la educación es un gran desafío, a enfrentar en el nuevo desarrollo de la educación técnico-profesional. La formación universitaria no es la única finalidad de la educación. En consecuencia, la educación técnica de nivel medio y superior debe experimentar un gran desarrollo, en sintonía con las necesidades del Proyecto País que se defina por el conjunto de la Comunidad Nacional.
15) La educación técnica del sistema escolar debe estar articulada con el Sistema de Educación Superior y el Sistema de Capacitación Permanente del Estado.
16) Se debe hacer de los medios de comunicación un importante instrumento de apoyo del sistema educacional, legislando respecto de su responsabilidad educativa para que sea coherente y consistente con el desarrollo del curriculum educacional.


VI. La construcción de un Movimiento Nacional por el derecho a la educación.

Las propuestas que se presentan serán solamente realidad en la medida que el mundo social haga que el país efectúe un giro radical a las políticas actuales. Ello será posible en la medida que se abran espacios de participación para la Sociedad, se ponga fin a la exclusión y al monopolio de los tecnócratas de la definición de las políticas públicas. El primer paso ya se dio, con la realización del Congreso Nacional de Educación.

Los compromisos que se suscribieron en los debates y acuerdos fueron la unidad de las organizaciones que concurrieron, la defensa y promoción de las propuestas elaboradas. Se acordó exigir del Estado, de las autoridades de gobierno y parlamentarias, la generación de condiciones para que la participación sea uno de los pilares de la nueva educación, la educación que Chile necesita. Para ello se propone:

1) Cambiar la Constitución Política del Estado y poner fin al sistema electoral binominal y su reemplazo por uno proporcional, y que los dirigentes sociales puedan ser candidatos al Parlamento y que éste sea expresión efectiva de la diversidad social, ideológica, política, cultural y étnica de la Nación.
2) Abolir las leyes dictadas últimamente en el ámbito educativo (LGE, SEP y otras) y retirar las que se encuentran en el Congreso, para someterlas al escrutinio y aporte de toda la Sociedad. Es decir, que en la elaboración del nuevo marco regulatorio esté presente la participación de la comunidad educativa, así como en los órganos de decisión de la política educacional (especialmente en el Consejo Nacional de Educación).
3) En la malla curricular se contemplarán objetivos y contenidos propios de la formación ciudadana, derechos humanos y educación cívica.
4) En el Sistema de Educación Superior se reconocerá jurídicamente la triestamentalidad.
5) Se fortalecerán todas las instancias de participación social como la Comunidad Escolar, instancias paritarias, Consejos Escolares, Centros de Padres, Madres y Apoderados, entre otros.
6) Acuerdos especialmente relevantes son la conformación de un Movimiento Nacional por la Educación, que hemos denominado Educación en Movimiento, en el que se llama a participar a todas las organizaciones sociales que estén ligadas en forma directa o manifiesten interés y compromiso con la educación del país.
Avanzar hacia la conformación de un Consejo Nacional de Trabajadores de la Educación, que recupere el espíritu del SUTE (Sindicato Único de Trabajadores de la Educación, como existía en Chile hasta cuando fue abolido por la dictadura en 1973), luche por los objetivos que surgen de la crisis del neoliberalismo y pugne por su reemplazo.
7) Por último, se acordó difundir los acuerdos del Congreso de Educación; llamar a una consulta nacional a toda la ciudadanía, para que se manifieste sobre estas propuestas, e interpelar con estas ideas y propuestas a los candidatos presidenciales y parlamentarios.
VII. Propuestas inmediatas.
El estado actual de crisis de la educación no resiste más experimentos. Sin cambios de fondo en la política pública que pasan por redefinir el rol del Estado; un marco regulatorio de la educación que de cuenta de las definiciones de una educación pública de calidad para todos y todas; cambios radicales al sistema de financiamiento de la educación; sin la construcción de un Sistema Nacional de Educación, no va a haber más equidad en el sistema ni mejoramiento de la calidad de la educación.

La crisis no puede seguir esperando. En lo inmediato se propuso:

1) El congelamiento de la tramitación de la Ley de Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación en el Parlamento.
2) Incorporar las propuestas del Congreso Nacional de Educación en los proyectos de ley en trámite y en las leyes promulgadas, para lo cual estas deberían ser retiradas o derogadas.
3) Eliminación de la PSU e impulsar una discusión nacional sobre un nuevo sistema de selección universitaria, incorporando el sistema de bachilleratos y propedéutico, considere el comportamiento escolar de los estudiantes durante la enseñanza media y corrija los negativos efectos en el ámbito educacional de la desigualdad y la segregación social existente.
4) La construcción de un Tecnológico Nacional de propiedad del Estado.
5) La desmunicipalización de la educación de propiedad del Estado, retornando al Estado los colegios traspasados a las municipales y los establecimientos con administración delegada, para ser administrados en forma descentralizada por instancias provinciales del Mineduc, con la participación de la Comunidad Educativa.
6) La eliminación del impuesto al libro.
7) La derogación de la ley SEP.
8) La evaluación de la JEC y su corrección en términos de uso del mayor tiempo de los niños y jóvenes en la escuela y sus falencias en términos de infraestructura educativa.
9) Fiscalización profunda del uso de los recursos que el Estado ha traspasado a los privados y al cumplimiento de la legalidad vigente.
10) La implementación de una carrera docente, incluida en ella la evaluación del desempeño, que privilegie aspectos como la docencia, la investigación, la experimentación y la reflexión pedagógica, por sobre la mera instrucción.
11) Elaboración de un Estatuto de los Asistentes de la Educación, que regule sus deberes y derechos.
12) Derogar el Decreto 565 que regula el funcionamiento de los Centros de Padres y Apoderados de los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado y generar un nuevo cuerpo normativo que actualice, democratice y fortalezca de este estamento de la Comunidad Educativa.

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